ПЕРЕДМОВА

ВСТУП

ЧАСТИНА 1. ТРЕНІНГ. ШВИДКИЙ СТАРТ
1.1 Цілі проведення тренінгу
1.1.1 Проблема
1.1.2 Потреби
1.1.3 Зміни
1.1.4 Критерії

1.2 Ресурси
1.2.1 Час
1.2.2 Гроші

1.3 Учасники тренінгу
1.3.1 Рід занять
1.3.2 Мотивація
1.3.3 Демотивація
1.3.4 Рівень підготовки
1.3.5 Ціннісні орієнтації
1.3.6 Попередня підготовка

1.4 Склад груп
1.4.1 Походження
1.4.2 Ранг
1.4.3 Політична прихильність
1.4.4 Стать

1.5 Зміст курсу

1.6 Організація тренінгу
1.6.1 Місце
1.6.2 Час

1.7 Умови
1.7.1 Приміщення і меблі
1.7.2 Обладнання

1.8 Методи
1.8.1 Підхід
1.8.2 Зворотний зв'язок
1.8.3 Стиль
1.8.4 Правила

1.9 Інструменти
1.9.1 «Розігрівання» і «настанови»
1.9.2 Усні повідомлення
1.9.3 Демонстрація
1.9.4 Конкретні ситуації
1.9.5 Вправи в групах
1.9.6 Гра
1.9.7 Відео
1.9.8 Дискусії
1.9.9 Планування дій
1.9.10 «Інтервенція» тренера

1.10 Проектування процесу
1.10.1 Вступ
1.10.2 Послідовність
1.10.3 Баланс
1.10.4 Емоційні коливання
1.10.5 Динамік
1.10.6 Відпочинок

1.11 Проведення тренінгу
1.11.1 Контроль
1.11.2 Реальність

1.12 Результати тренінгу
1.12.1 Заплановані ефекти
1.12.2 Випадкові ефекти

1.13 Критерії якісного тренінгу

ЧАСТИНА 2. ПРАКТИЧНІ ПОРАДИ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ ТРЕНІНГУ
2.1 Розміщення столів у навчальному приміщенні
2.1.1 У формі букви П
2.1.2 Командний стиль
2.1.3 Конференційний стіл
2.1.4 Коло
2.1.5 Група до групи
2.1.6 Робочі станції
2.1.7 Відокремлені групування
2.1.8 Шеврон
2.1.9 Традиційна класна кімната
2.1.10 Аудиторія

2.2 Як дізнатися імена

2.3 Очікування учасників

2.4 Залучення слухачів

2.5 Завдання навчальним партнерам

2.6 Картки-опитувальники

2.7 Як зробити навчання візуальним

2.8 Як активізувати лекцію

2.9 Полегшення емпіричних видів діяльності

2.10 Засоби економії часу під час активного викладання

2.11 Забезпечення порядку

2.12 Контроль над групою

ЧАСТИНА 3. ТРЕНЕР
3.1 Ролі тренера

3.2 С амооцінка тренера

3.3 Аналіз політики проти дослідного аналізу

3.4 Спільне проведення тренінгу
3.4.1 Обмін інформацією (письмово чи усно)
3.4.2 Очне обговорення, інтерв'ю

3.5 Умі ння задавати питання
3.5.1 Чому важливо вміти задавати питання?
3.5.2 Ефективні запитання
3.5.3 Приклади фраз для створення відкритих питань.
3.5.4 Формулювання питань

3.6 Відповіді на питання слухачів

3.7 Вміння слухати
3.7.1 Слухання як процес "
3.7.2 Рівні сприйняття інформації в процесі слухання
3.7.3 Поради щодо покращання навичок слухання

3.8 Уміння спостерігати

3.9 Навички презентації

3.10 Підготовка тренерів у системі

ЧАСТИНА 4. ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ
4.1 Закономірності навчання
4.1.1 Загальні закономірності процесу навчання
4.1.2 Конкретні закономірності навчання

4.2 Психологічні підходи до навчання

4.3 Біхевіористський підхід до навчання

4.4 Когнітивний підхід до навчання
4.4.1 Особливості когнітивної моделі навчання
4.4.2 Рекомендації базовані на когнітивній моделі навчання
4.4.3 Навчальні стилі

4.5 Стилі сприйняття

4.6 Типологія Маєрс-Бріггс

4.6.1 Етап збору інформації
4.6.2 Етап ухвалення рішення
4.6.3 Націленість на результат
4.6.4 Шкала способів відновлення енергії
4.6.5 Таблиця 16 типів особистості за типологією Маєрс-Бріггс

4.7 Конструктивізм
4.7.1 Суть теорії конструктивізму
4.7.2 Основні вимоги до навчального процесу
4.7.3 Основні складові конструктивістської моделі навчання

4.8 Андрагогіка
4.8.1 Що таке андрогогіка?
4.8.2 Шість положень андрогогіки за М. Ноулсом
4.8.3 Основні андрагогічні принципи навчання
4.8.4 Передумови успішного навчання дорослих
4.8.5 Завдання, що стоять перед викладачами, які працюють з дорослими слухачами

4.9 Інші підходи до навчання
4.9.1 Конструктивістська теорія Дж. Брунера
4.9.2 Соціальна теорія навчання А. Бандури
4.9.3 Мінімалістська теорія Дж. Керрола

4.10 Діяльнісний підх ід до навчання
4.10.1 Діяльність як процес
4.10.2 Основні положення діяльнішого підходу у навчанні
4.10.3 Особливості навчальної діяльності

4.11 “Поверхневе” та “глибинне” навчання ЧАСТИНА 5. ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ

5.1 Основні етапи педагогічного проектування
5.2 Оцінка потреб та визначення цільової аудиторії
5.2.1 Потреби
5.2.2 Робота
5.2.3 Цільова аудиторія

5.3 Оцінка навчальних потреб з питань європейської інтеграції

5.4 Склад цілей навчання
5.4.1 Склад цілей навчання
5.4.2 Алгоритм визначення цілей навчання
5.4.3 Типові помилки при формулюванні цілей

5.5 Класифікація цілей навчання
5.5.1 Пізнавальні цілі
5.5.2 Когнітивні цілі навчання
5.5.3 Психомоторна цілі (уміння)

5.6 Переглянута таксономія Блума
5.6.1. Пригадування
5.6.2 Усвідомлення
5.6.3 Застосування.
5.6.4 Аналізування.
5.6.5 Оцінювання
5.6.6 Створювання

5.7 Визначення завдань заняття

ЧАСТИНА 6. ГРУПА
6.1 Стадії розвитку груп

6.2 Типи груп

6.3 Характеристики групи

6.4 Правила створення малих груп

6.5 Види діяльності у групі

6.6 Керування роботою групи

6.7 Складні учасники

6.8 Індивідуальні стилі роботи
6.8.1 «Квапливі»
6.8.2 «Дослідники»
6.8.3 «Бійці»
6.8.4 «Перфекціоністи»
6.8.5 «Добрі хлопці»

ЧАСТИНА 7. ВИКОРИСТАННЯ У ТРЕНІНГУ МЕТОДІВ ТА ІНСТРУМЕНТІВ АНАЛІЗУ ПОЛІТИКИ
7.1 Циклічний характер прийняття рішень

7.2 Стратегічний та політичний цикл
7.2.1 Етап 1 - Прийняття політичного рішення
7.2.2 Етап 2 - Розробка стратегії
7.2.3 Етап 3 - Узгодження механізмів здійснення рішення
7.2.4 Етап 4 - Впровадження рішення

7.3 Інструменти аналізу політики
7.3.1 Що таке аналіз політики?
7.3.2 Класифікація методів аналізу політики
7.3.3 Методи аналізу проблем політики
7.3.4 Аналіз чинників оточуючого середовища

7.4. Прогалини у процесі вироблення політики.
7.4.1 Ефект «політичного розламу»
7.4.2 Інтегрована модель вироблення політики (приклад Сполученого Королівства)

7.5. Аналітичні документів в аналізі політики
7.5.1 Документи для зовнішнього використання
7.5.2 Документи для внутрішнього використання
7.5.3 Документи з аналізу політики, що застосовуються в Україні

7.6 Поради щодо написання аналітичної записки (автор Рудік О.М.)
7.6.1 Вступна частина
7.6.2 Опис проблеми.
7.6.3 Альтернативи політики.
7.6.4 Висновки та рекомендації
7.6.5 Прикінцеві частини

ЧАСТИНА 8. МЕТОДИ ТА ЗАСОБИ НАВЧАННЯ
8.1 Проблемно навчання
8.1.1 Що таке проблемне навчання?
8.1.2 Структура проблемного та «проблемно-базованого» навчання
8.1.3 Навчання на проблемі в процесі тренінгу

8.2 Застосування проблемно-базованого навчання для дослідження проблем політики
8.2.1 Встановлення потенційних цілей

8.3 Визначення та структурування проблем
8.3.1 Збирання інформації
8.3.2 Визначення проблеми та її масштабу
8.3.3 Вибір і пояснення головних цілей та обмежень

8.4 Окремі методи аналізу проблем та оточуючого середовища
8.4.1. Метод переосмислення проблеми
8.4.2 Метод «Король гори»
8.4.3. Метод «стискання» та «розтягування» проблеми
8.4.4. Метод «Що ще ви знаєте?»
8.4.5 Метод візуального пошуку закономірностей
8.4.6. Метод діаграми «Чому -? Чому -?» дерева причин проблеми
8.4.7. Метод зворотних припущень
8.4.8. Метод ТЮ
8.4.9. Метод аналізу середовища політики

8.5 Приклади визначення навчальних проблем в процесі проблемно-базованого навчання

8.6 Метод аналізу конкретних ситуацій
8.6.1 .Класифікація ситуаційних вправ
8.6.2. Рекомендації щодо створення ситуаційних вправ
8.6.3. Структура ситуаційної вправи
8.6.4. Проведення занять з аналізу конкретних ситуацій
8.6.5. Вісім цікавих прикладів використання ситуативних вправ
8.6.6. Метод інциденту (на основі ситуаційної вправи)
8.6.7. Приклад використання ситуаційної вправи : мето і порівняльного аналізу політики

8.7 Метод Дельфі (метод експертних оцінок)
8.7.1. Основні етапи методу Дельфі
8.7.2. Застосування методу Дельфі
8.7.3. Прискорений метод Дельфі

8.8. Ігрові форми у тренінгу
8.8.1 Ділові ігри (організаційні)
8.8.2 Рольові ігри
8.8.3. Приклад: Ігрове заняття «ХПІ»

8.9 Методи дискусій
8.9.1. Проведення дискусій
8.9.2. Етапи проведення дискусій
8.9.3. Правила для ефективної організації процесу обговорення
8.9.4. Форми організації дискусії

8.10 Методи «мозкового штурму»
8.10.1 Класичний метод «мозкового штурму»
8.10.2.Корисні поради для проведення «мозковог о штурму»
8.10.3 Схема тренінгу «мозковий штурм»
8.10.4 Інші види проведення мозкового штурму [26]

8.11 Питання та відповідь як навчальний метод
8.11.1. Типологія питань
8.11.2 Робота над відповідями.
8.11.3. Практичні поради щодо використання методу пи тань та відповідей

8.12 Поради щодо написання есе

8.13 Класифікація навчальних і навчально-творчих завдань

8.14 Візуалізація навчального матеріалу
8.14.1 Процес сприйняття і переробки візуальної інформації
8.14.2 Навчальні елементи
8.14.3 Когнітивні схеми візуалізації інформації
8.14.4 Закономірності складанні схемно-знакових моделей

ЧАСТИНА9. ПРОЕКТУВАННЯ ПРОЦЕСУ ТРЕНІНГУ
9.1 Переваги та недоліки окремих методів навчання під час тренінгу

9.2 Корисні допоміжні вправи
9.2.1 Типи допоміжних вправ
9.2.2 Приклади окремих допоміжних вправ Проектування тренінгу та структура навчальної сесії Етапи розробки завдання

Стратегія планування заняття
9.5.1 Етап 1. Короткий інструктаж
9.5.2 Етап 2. Сприяння процесу
9.5.3 Етап 3. Огляд
9.5.4 Етап 4. Заключний етап Рефлексія

9.6.1 Що таке рефлексія?
9.6.2 Приклад рефлексії: Вправа робочі записи Робочий зошит до проектування вправ

9.7.1 Що таке робочий зошит?
9.7.2 Анкета №1 Характеристика комплексної діяльності 9.73 Анкета №2 Аналіз системного складу видів діяльності
9.7.4 Анкета №3 Створення схеми взаємозв’язків видів діяльності
9.7.5 Анкета №4 Засоби навчання згідно із стилем пізнавальної діяльності

Приклад: проектувальна гра для тренера «Семантичний конспект»
9.8.1 Основні принципи створення семантичного конспекту
9.8.2 Основні етапи проектувальної гри «семантичний конспект»
9.8.3 Зразки анкет для гри “Семантичний конспект”. ЧАСТИНА 10. ПРОВЕДЕННЯ ТРЕНІНГУ

Стратегії оцінювання групи
10.1.1 Перше дослідження
10.1.2 Почергові опитування
10.1.3 Пошук оцінки
10.1.4 Миттєве оцінювання
10.1.5 Репрезентативна вибірка
10.1.6 Стурбованості стосовно тренінгу Интерактивна лекція

10.2.1 Привертання уваги
10.2.2 Активізація допитливості
10.2.3 Викладання по аналогії
10.2.4 Команди слухачів
10.2.5 Кероване нотування
10.2.6 Лекційне лото «бінго»
10.2.7 Кероване викладання
10.2.8 «Виразіть це...»

10.3 Дискусія
10.3.1 Активні дебати
10.3.2 Міські збори
10.3.3 Акваріумна дискусія
10.3.4 Розширена група експертів
10.3.5 Рація-контррація
10.3.6 Читання вголос
10.3.7 Обмін картками

10.4 Провокування питань
10.4.1 Навчання починається з питання
10.4.2 Картки-питальники
10.4.3 Запитання-саджанці
10.4.4 Питання з рольовими замінами

10.5 Командне навчання
10.5.1 Пошук інформації
10.5.2 Навчальна група
10.5.3 Сортування карток
10.5.4 Навчальне змагання
10.5.5 Влада двох
10.5.6 Командне розслідування

10.6 Слухачі як викладачі
10.6.1. Міжгруповий обмін
10.6.2 Лобзикове навчання
10.6.3 «Тут кожен вчитель»
10.6.4 Уроки учасників
10.6.5 Створені учасниками цільові дослідження

10.7 Розвиток навичок
10.7.1 Показуй, але не говори

ЧАСТИНА 11. РЕЗУЛЬТАТИ ТРЕНІНГУ
11.1 Поточне оцінювання
11.1.1 Критерії знань, поведінки та навичок
11.1.2 Письмове завдання (звіт) з аналізу політики
11.1.3 Кінцевий кейс

11.2 Зворотний зв'язок

11.3 Модель оцінювання Д. Кіркпатріка

11.4 Шість вимірів оцінювання

11.5 Анкети
11.5.1 Логічні етапи складання анкети.
11.5.2 Приклади анкет оцінки навчального курсу

ЛІТЕРАТУРА

ДОДАТКИ

Додаток 1. Етапи планування та проектування тренінгу
Додаток 2. Рекомендації для тренерів
Додаток 3. Макет для тренера щодо короткого опису модуля
Додаток 4. Пам’ятка тренера до модуля треніншвої програми
Додаток 5. Приклад набору компетенцій державного службовця (2-4 категорій)
Додаток 6. Приклади індикаторів оцінювання
Додаток 7. Деякі приклади засобів, форм та критеріїв оцінювання
Додаток 8. Приклад критеріїв оцінювання за програмою модулю вироблення державної політики
Додаток 9. Макет програми п’ятиденного тренінгового навчання
Додаток 10. Зразок вхідної анкета слухача тренінгового навчання
Додаток 11. Зразок анкети оцінювання результатів тренінгу
Додаток 12. Зразки багатоваріантних тестових завдань з європейської інтеграції
Додаток 13. Програми модулів для підготовки державних службовців України з питань європейської інтеграції Додаток 14. Тренінгові програми з питань європейської інтеграції
Додаток 15. Протоколи гри «ХПІ»

ІНФОРМАЦІЯ ПРО ПРОЕКТ

Серія «Бібліотека державного службовця у галузі європейської інтеграції» призначена для державних службовців України, які мають пряме чи опосередковане відношення до реалізації стратегії нашої держави щодо інтеграції до європейських структур. У посібнику розглянуті теоретичні засади та особливості організації тренінгових занять для державних службовців з питань європейської інтеграції. Надані методичні рекомендації щодо проектування, планування, проведення (супровід і керування) та оцінювання результатів занять. Зміст, методика і харакгер викладу' матеріалу посібника сформовані у тісній співпраці з вітчизняними експертами з питань європейської інтеграції, а також фахівцями країн-членів ЄС, зокрема Великобританії, провідними вітчизняними науковцями та методистами. Посібник буде корисним для викладачів Національної академії державного управління при Президентові України та інших вищих навчальних закладів, що займаються підготовкою, перепідготовкою та підвищенням кваліфікації державних службовців.